Ramón Flecha García es Catedrático de la Escuela Universitaria de Sociología de la Universitat de Barcelona. En relación con la educación de personas adultas, cabe destacar su libro Compartiendo Palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. También es autor de diversas publicaciones de impacto internacional sobre el tema del racismo y la exclusión social, entre ellas, Modern and postmodern racism in Europe: Dialogic Approach and Anti-Racist Pedagogies, artículo publicado en Harvard Educational Review. Actualmente trabaja con la comunidad gitana como investigador principal del estudio europeo WORKALÓ. The creation of new occupational patterns for cultural minorities: the Gypsy Case, proyecto RTD del 5º Programa Marco de Investigación de la Comisión Europea.

Adriana Aubert Simón es investigadora del Centro de Investigación Social y Educativa CREA de la Universitat de Barcelona. Su actividad investigadora se centra en el análisis de las desigualdades educativas y cómo superarlas. Cabe destacar su participación en los proyectos de investigación ARSCALO: Vocational training for women of minority groups. Tools for the recuperation and transmission of traditional occupations, del Programa Leonardo de la Comisión Europea, y Brudila Callí: Las mujeres gitanas contra la exclusión, financiado por el Instituto de la Mujer.

 
El barrio de La Cartuja, en Granada, ha sido tradicionalmente un núcleo importante de población gitana. Hace unos años, un gitano del lugar, apodado “el Bolín”, decidió impartir clases para que la gente del barrio pudiera sacarse el carnet de conducir. De esta manera, podría dar respuesta a una doble problemática que sufrían las personas de su entorno: por un lado, dejarían de ser multados por conducir sin permiso y, por otro lado, accederían al aprendizaje de la lectoescritura. La experiencia resultó un completo éxito. Se alternaban las clases de alfabetización con las de educación vial, mientras que la comunidad se autoorganizaba para decidir los lugares y horarios que más convenían a todos y todas. Más adelante, la “escuela” contó con una nueva profesora que ayudó al “Bolín” a responder a la creciente demanda de formación que experimentaba el barrio. Se trataba de una antigua alumna que había obtenido la licencia para conducir gracias a sus clases. La iniciativa evolucionó de tal manera que un tiempo después el ayuntamiento la reconoció como escuela municipal.

Hoy la Escuela de Personas Adultas “Los Bolines” es oficialmente reconocida y apoyada por la administración, que le proporciona más recursos para seguir con sus actividades formativas. Si pudiéramos asomarnos a alguna de las clases que siguen impartiendo tanto “el Bolín” como su antigua alumna, veríamos que siguen estando repletas de estudiantes, personas del barrio que encuentran en esta escuela la mejor respuesta a sus necesidades de formación.

Sin embargo, todavía muchos centros de educación de personas adultas se rigen bajo un enfoque completamente opuesto. Es el denominado modelo escolar, heredado de la dictadura y concebido como una extensión del sistema escolar formal. Este modelo se basa más en la instrucción que en el aprendizaje, sin considerar en ningún momento el bagaje que el alumnado ha adquirido fuera del aula; concibe el rol del profesorado como un simple transmisor de conocimientos, completamente ajeno a las posibles relaciones entre la educación que imparte y la realidad de la comunidad; y establece un currículum y un sistema organizativo cerrados, rígidos y estandarizados, impermeable a las características específicas del entorno inmediato y a las necesidades de las personas que participan del proceso educativo[1].

Cuando un centro adopta el modelo escolar de educación de personas adultas, este tiende a la desaparición, ya que sus ofertas formativas no despiertan el interés del posible estudiantado. Algunas de estos centros han llegado incluso a eliminar los viernes del calendario escolar, otras tienden a priorizar los grupos de mañana o de primera hora de la tarde. De esta manera, no favorecen ni se preocupan por la participación de las personas adultas, sino por la comodidad de los y las profesionales.

“El Bolín” nos comentaba en cierta ocasión que no podía entender cómo había escuelas de personas adultas con tan poca demanda cuando las clases de alfabetización en su escuela siguen estando repletas. Esto es porque su escuela sí responde realmente a las necesidades de la gente de su comunidad. La experiencia de este monitor gitano es un ejemplo muy ilustrativo de lo que significa el modelo social de educación de personas adultas: una formación programada en función de las necesidades comunitarias; unos centros conectados activamente con la vida asociativa del barrio para potenciar así la participación social y cultural y contribuir a la mejora de la calidad de vida del entorno; un currículum surgido del consenso educativo y social, en un proceso liderado por las propias personas participantes y con la participación de los y las profesionales de la educación en pie de igualdad; una metodología y unos recursos didácticos desarrollados a partir de las características de la adultez y del carácter emancipatorio de la educación de personas adultas, de manera que han de promover en todo momento el diálogo y la reflexión para llegar a una visión amplia de la realidad social; una organización abierta y democrática, donde las personas participantes toman parte en las tomas de decisiones a todos los niveles; unos horarios confeccionados en función de la disponibilidad de los y las participantes, y no en función de los intereses de los y las educadoras.

Uno de los pilares de este modelo se construye sobre el hecho de contemplar en todo momento la voz de las personas participantes. El papel protagonista en esta transformación no es para las altas esferas ni los foros académicos, sino para personas como “el Bolín”, para los movimientos de base y las asociaciones de personas participantes. Esto coincide completamente con los planteamientos que los organismos internacionales y las comunidades científicas hacen para la educación de personas adultas del siglo XXI[2] y que se entronca directamente con el objetivo de radicalización de la modernidad y la democracia propuesto por los principales autores de las actuales ciencias sociales[3]. La tendencia actual en Europa es hacia la superación del modelo escolar y hacia una educación de personas adultas más democrática.
  

Sociedad de la información, giro dialógico y pueblo gitano

Las aportaciones más recientes de la comunidad científica internacional dejan constancia del cambio social que se ha producido en las últimas décadas de una sociedad industrial a la actual sociedad de la información. Desde los años setenta el mundo experimenta una transformación de amplio calado que afecta tanto a las estructuras productivas, como a las formas culturales, a las opciones políticas y a las comunidades societales. Por un lado, la revolución de las tecnologías ha llevado a nuevas formas de organizar el trabajo, de comunicarse entre personas y de asociarse; por otro lado, se han derrumbado las autoridades tradicionales y las personas e instituciones tienen que ir decidiendo a cada paso a través del diálogo. La comunicación y el diálogo, valores clave de la cultura gitana y de su forma de organizarse socialmente, son ahora una herramienta básica de nuestra sociedad.

En un primer momento (1973-1995), el cambio fue muy selectivo, y produjo grandes desigualdades sociales. Por poner un ejemplo, el mercado de trabajo dejó de ser una entidad unitaria, y se fragmentó en diversas partes, con unas condiciones laborales muy diferentes entre sí. La clase empresarial aprovechó los flujos globales de la economía y la tendencia neoliberal que controlaba los estados para forzar a la ruptura del mercado de trabajo y obtener posiciones ventajosas, en detrimento de la seguridad y de la protección social de los trabajadores. Es una época en la que se comienzan a desmantelar los estados del bienestar y que tiene repercusiones concretas en el pueblo gitano. En el proyecto europeo de investigación Workalo[4] se analizaron estas repercusiones con la participación de un Consejo Asesor gitano.

En España esta época coincide con el proceso de sedentarización que las personas gitanas habían iniciado durante el franquismo. Coincidiendo con unos años de “pleno empleo” las personas gitanas encuentran trabajo en las ciudades (en fábricas, hostelería, construcción, etc.) y se inicia un proceso de asentamiento ayudado por las políticas de intervención social en las zonas urbanas. A raíz de la crisis de 1973 el pueblo gitano se encuentra ante un nuevo escenario de cambio en el que las ocupaciones de la era industrial empiezan a desaparecer y cambian los requisitos y condiciones laborales. Los nuevos trabajos se dividen entre los que tienen unas condiciones deplorables y los que se califican como buenos trabajos, pero que requieren un nivel educativo cada vez mayor para acceder a ellos. Las personas gitanas son las primeras que se ven afectadas por este proceso de selección y por la aparición del desempleo. Por un lado, las políticas de asentamiento no habían dado frutos todavía: por otro lado, y como consecuencia de lo primero, la formación de las personas gitanas está sólo en los niveles iniciales. Las personas gitanas se quedan sin los trabajos que tenían en las ciudades y sin sus antiguas ocupaciones tradicionales que ya habían abandonado con la sedentarización, empujadas en algunos casos a formas de economía marginal y consolidándose su presencia en los barrios más desfavorecidos sin promoción alguna que les permita evitar la ghetización.

Desde 1995 se inicia la segunda fase de la sociedad de la información[5]. Se trata de una etapa que caracterizada por la conquista del diálogo en espacios cada vez más amplios. Las relaciones sociales, las relaciones laborales, los ámbitos tanto públicos como privados, cada vez están más regidos por el diálogo y la argumentación. Desde las instituciones se inicia un esfuerzo para desarrollar políticas e iniciativas orientadas a la inclusión de todas las personas en la sociedad de la información. Ejemplo de ello son propuestas como la creación de nuevos yacimientos de ocupación, la flexibilidad de la jornada laboral como medida para crear nuevos empleos, los microcréditos y las políticas de acción afirmativa. Estos ejemplos dejan constancia del esfuerzo por la creación de oportunidades para todas las personas.

Las personas gitanas se encuentran ahora con un marco donde se empiezan a priorizar unas habilidades que coinciden con los rasgos culturales de su comunidad: la comunicación personal y el diálogo, el trabajo en red, la facilidad para adaptarse a nuevos contextos. Se abren también nuevas vías de participación promovidas desde marcos institucionales transnacionales y que se desarrollan en diferentes ámbitos, desde la investigación hasta los programas de promoción de políticas sociales. La Comisión Europea, por ejemplo, está ahora trabajando para ofrecer orientaciones políticas que logren alcanzar el objetivo de la cohesión social y de la superación de desigualdades. En este sentido, una de las principales vías es la educación. En sus programas de trabajo y en sus debates, presenta como elementos claves de desarrollo conseguir aspectos tales como que todas las personas puedan adquirir cualificaciones básicas, invertir en recursos humanos, innovar en la enseñanza y en el aprendizaje, valorar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, fomentar los sistemas de acreditación de los aprendizajes en contextos no formales, o acercar la educación a los hogares. Estas iniciativas abren las puertas para que, desde la comunidad gitana y la no gitana, se puedan plantear cambios educativos orientados a modelos más democráticos de educación.

Estos cambios coinciden con el acceso de la comunidad gitana a nuevas ocupaciones, diferentes del tradicional comercio ambulante o la recogida de chatarra. En la sociedad de la información, ocupaciones como el chatarrero o la venta en mercadillos tienden a desaparecer y dejar el protagonismo a otro tipo de ocupaciones, como la restauración o los empleos de atención al público, situados en el sector de los servicios, como la experiencia de ECOTUR (Servicio Profesional de Azafatas de Congresos y Turismo, promovido por FSGG). Por otro lado, el diálogo abre paso a la inclusión del debate sobre los prejuicios que existen en la educación, y eso permite que aparezcan iniciativas novedosas que transforman las situaciones de exclusión a través de la integración en la escuela de todas las voces, de manera que todo el mundo tenga la oportunidad de decidir qué educación quiere para sí y para sus hijos e hijas. El diálogo igualitario cuestiona el modelo tradicional de la educación ¿Por qué las personas gitanas no acceden a la universidad en la misma proporción que las personas no gitanas? ¿Acaso no tienen igual derecho que el resto de la población? Las madres gitanas reivindican su derecho a la educación cuando organizan un curso para aprender informática. Y al hacerlo, reivindican también tener un espacio propio en la sociedad de la información. En los apartados siguientes se analizará el impacto de la comunidad gitana en la educación de personas adultas.  
 

La educación democrática de personas adultas: Superando desigualdades

Las personas gitanas no se encuentran a menudo con éxito escolar, sino con bajas expectativas y por lo tanto bajos niveles académicos. Algunos estudios han atribuido las altas tasas de fracaso escolar y absentismo a factores que provienen de un desinterés en la educación y la escuela. Este tipo de análisis justifica prácticas educativas y políticas que evalúan las capacidades de las personas gitanas de acuerdo con criterios de la cultura dominante o legitiman medidas adaptativas al entorno y a las diferencias que, finalmente, acaban por reproducir las desigualdades existentes. Desde esta perspectiva no es de extrañar si vemos que alumnos de zonas pobres, pertenecientes a minorías étnicas como la gitana, no siguen con sus estudios o no acceden a niveles educativos más altos.

Un claro ejemplo de las consecuencias de este discurso nos lo contaba un compañero, gitano, cuando un día entró en una aula de 6º para hablar de la orientación hacia la ESO. Les explicó que era sociólogo e iba a la universidad y que sus hijos también estudiaban. Les comentó que una vez que acabaran la ESO, y luego el bachillerato, podrían decidir lo que querían ser o hacer en la vida. Dijo que las opciones de garantía social y formación profesional eran exclusoras y que había otras cosas también. Al preguntar a los niños y niñas de la clase lo que querían hacer de mayores, éstos nombraban tareas como la venta ambulante, paleta, maleteros, pintor, etc. Les comentó que éstas estaban muy bien, pero que había también otras profesiones. Sin embargo, en cada uno de los cuatro encuentros que mi compañero tuvo con esta clase, los sueños de los niños y las niñas se iban ampliando cada vez más. Ya en la segunda charla, algunos alumnos decían que querían ir a la universidad, ser enfermera, abogado... En el último encuentro, había aún más variedad de ideas y sueños para el futuro. ¿Qué había pasado? ¿A qué se debía ese cambio? Muchos niños y niñas de esa escuela no conocían a gitanos o gitanas que hubieran estudiado, que fueran profesores, médicas o economistas, y durante esas charlas se les abrió un nuevo mundo, surgió un nuevo referente: “ser gitano y estudiar”. Además, mientras preguntaban, les respondían y comentaban entre todos y todas, se daba por supuesto que cualquiera del grupo podía hacerlo.

Para muchas personas gitanas, las interacciones escolares marcan el horizonte de su futuro. Así, la generación de altas expectativas en relación con sus capacidades transforma su auto-percepción y aumenta sus perspectivas y motivación. Desgraciadamente muchos niños, niñas y jóvenes siguen fracasando y son apartados del sistema escolar en unidades específicas de adaptación. Muchos acaban acudiendo a las aulas de los centros para personas adultas porque no han llegado a los mínimos educativos requeridos por la actual sociedad y, como consecuencia, cuentan con pocas oportunidades para acceder el mercado laboral.

La educación de personas adultas tiene la capacidad de incluir las voces de las personas más silenciadas cuando opta por un modelo social. No debe reproducir las barreras del modelo escolar que ha rechazado y estigmatizado a las personas gitanas, sin contar con lo que ellas querían o el futuro que soñaban. El modelo social utiliza el lenguaje de la posibilidad, a partir de unos principios democráticos de participación de todas las personas de la comunidad educativa en plano de igualdad para definir la educación que quieren y necesitan para participar plenamente de la sociedad.

El movimiento para la Educación Democrática de Personas Adultas (EDA) incluye diferentes organizaciones que defienden un modelo social de educación y el protagonismo de la voz de las personas participantes. Uno de los pilares es CONFAPEA, la Confederación de Federaciones y Asociaciones de Participantes en Educación de Personas Adultas, que promueve el movimiento en el estado español y que se coordina con la REDA (Red de Educación Democrática de Personas Adultas) que es una red de educadores y educadoras en este ámbito, y el Grupo 90, que es la asociación de profesorado universitario e investigadores en educación de personas adultas. Todas las asociaciones, federaciones y redes comparten un mismo código ético donde se priorizan los intereses y necesidades de las personas participantes y bajo el que orientan sus actividades de formación e investigación. La EDA es un claro reflejo del giro dialógico en educación, una nueva perspectiva que parte de la igualdad de diferencias, o sea, del igual derecho que tenemos todas las personas de una educación de calidad y de una igualdad de resultados educativos, desde el reconocimiento y el respeto de la propia identidad cultural.

Cada vez existen más escuelas y asociaciones culturales donde las personas participantes son las protagonistas. Al igual que “Los Bolines”, la escuela de educación de personas adultas de “La Verneda-Sant Martí”, surgió a mediados de los años setenta de las reivindicaciones de las personas de un barrio obrero de Barcelona[6]. Las personas del barrio soñaron la escuela que querían y desde entonces sigue estando gestionada por las asociaciones de participantes. De esta forma, los horarios se acoplan a las necesidades de la gente, no se cierra en los fines de semana y tampoco en verano, las reuniones de coordinación están abiertas a todos los y las participantes, se organizan comisiones mixtas de trabajo para organizar actividades y proyectos, etc. La orientación dialógica de la escuela ha hecho que aumente la participación cada año, de forma que ahora hay más de 1600 participantes y cerca de 100 personas colaboradoras que contribuyen al proyecto voluntariamente. Participantes, profesorado remunerado y colaboradores trabajan conjuntamente para promover nuevas oportunidades de aprendizaje, ampliar sus conocimientos y transformar su escuela y su comunidad. Basada en el aprendizaje dialógico, y en función de las necesidades y propuestas de los participantes, la escuela ofrece clases de alfabetización, certificado, talleres de informática, todo tipo de idiomas y mucho más. Una de las actividades que más éxito ha tenido a lo largo de estos años es la tertulia literaria dialógica, una tertulia en la que se comparte la lectura de clásicos universales. Personas que nunca habían leído un libro ahora leen y disfrutan con obras de García Lorca, Kafka, Cervantes o Joyce. A través del diálogo, las personas de la tertulia compartieron las vivencias de un participante gitano y dieron un nuevo sentido a los romances de Lorca, aprendiendo conjuntamente desde la igualdad de diferencias. Además, este participante encontró también un nuevo sentido a una educación que no le hacía renunciar a su identidad gitana, motivándose a sacarse el nuevo graduado y tomando el reto de llegar a la universidad.

En “La Verneda” está claro que todas las personas tienen capacidad para aprender en cualquier momento de su vida, independientemente de su experiencia escolar. Todas tienen conocimientos para aportar a la clase, y nuevas reflexiones y aprendizajes para compartir. En muchas aulas se trabaja en grupos interactivos, de forma que personas de diferentes niveles y con diferentes conocimientos se ayudan y aprenden mutuamente. Este reconocimiento de las capacidades, y este proceso de colaboración reflexiva hace que personas que rechazaban y habían fracasado en el modelo escolar, participen activamente y puedan llegar a conseguir titulaciones técnico-profesionales, a leer libros de literatura clásica, o a estudiar en la universidad. El analfabetismo o el fracaso escolar no es un elemento de la cultura gitana o de la cultura popular, sino la consecuencia de un modelo educativo que estigmatiza y excluye a grupos y personas. Una educación democrática debe incluir los elementos dialógicos que contribuyen a la superación de ciertos escenarios creados.

Otros proyectos, como las Comunidades de Aprendizaje[7], proponen también alternativas educativas basadas en un modelo democrático y social. En estas Comunidades, pequeños, jóvenes y mayores aprenden conjuntamente y construyen una educación global, que sale de las paredes estrictas de la escuela y que alcanza a todo el barrio. Personas gitanas han transformado su entorno de vida, madres y padres entran en la escuela, con sus hijos, y participan activamente, o abren las puertas de sus casas a los voluntarios y a las voluntarias que extienden los momentos de enseñanza, tanto para los niños y niñas como para sus familiares adultos. Una de las claves del éxito educativo de este proyecto es la formación de familiares y la creación de nuevos referentes y expectativas para la comunidad. Aquí la voz de las familias cuenta para decidir la educación que necesitan y quieren, de cara a un presente y futuro mejor de acuerdo con los cambios de la sociedad.

En una Comunidad de Aprendizaje de Terrassa, el CEIP “Salvador Vinyals i Galí”, los participantes han vivido la inclusión social de niños y familias mediante la participación y los nuevos aprendizajes. Desde el inicio del proyecto, un grupo de mujeres gitanas (madres, hermanas y primas de los niños y niñas) propusieron que se organizara una clase de alfabetización para poder ayudar a sus hijos e hijas en el colegio, pero al mismo tiempo querían informática. Comentaban, “queremos lectura e internet”, no empezar por la lectoescritura como requisito para poder continuar con las tecnologías, “siempre tenemos que ir detrás de los demás! Ahora lo importante es internet, no? Pues queremos eso.” El proyecto se inició en octubre del 2001 y en enero de 2002 ya empezaban las clases de informática con dos personas voluntarias. En el grupo había seis 6 mujeres gitanas que, cuando empezaron, nunca habían tocado antes un ordenador, y en muy poco tiempo aprendieron a usar programas como el Word, a navegar por Internet y a usar el correo electrónico. El curso de informática se convirtió en una fuente de ilusión, motivación y sentido por la educación: a raíz del curso, madres que habían abandonado la escuela antes de los 12 años han decidido volver a estudiar y su sueño es conseguir sacarse el bachillerato. Ellas se han convertido en un nuevo referente en la escuela y en su entorno familiar, transformando las expectativas individuales y colectivas de otras gitanas y gitanos.
  

Aprendizaje dialógico y calidad educativa para todas las personas

Las experiencias que hemos mencionado se basan en la concepción dialógica de la educación, recogiendo aportaciones de la pedagogía crítica y de las ciencias sociales, que identifican el diálogo como el elemento clave para la transformación de situaciones de desigualdad. Esta perspectiva ofrece respuestas a la situación de exclusión en la que se encuentra el pueblo gitano.

El aprendizaje dialógico se basa en la construcción de significados que las personas hacen a través de las interacciones entre iguales y se construye en base a siete principios[8]: diálogo igualitario, inteligencia cultural, transformación, solidaridad, creación de sentido, dimensión instrumental e igualdad de diferencias. A través de su caracterización vamos a constatar cómo se superan las desigualdades educativas y sociales que no han resuelto las reformas educativas, ni el intento de homogeneización objetivista (propio de la reforma educativa de 1970) ni la acentuación de la diferencia sin el objetivo de igualdad promovido por el émfasis constructivista (patente a partir de 1991 a través de la LOGSE).[9]

Diálogo igualitario. El diálogo es igualitario cuando las diferentes aportaciones son tenidas en cuenta en función de la validez de los argumentos y no del status o posición social de la persona que los emite. El diálogo igualitario se aleja así de relaciones jerárquicas y autoritarias en las que el profesor o profesora determina aquello que es necesario aprender, marcando los contenidos y los ritmos de aprendizaje. Todas las personas construyen sus interpretaciones en función de los argumentos aportados. Las personas gitanas, a través de sus aportaciones, pueden incluir su perspectiva de forma que enriquezca los acuerdos y quedar reflejado su punto de vista cultural en su propio proceso de aprendizaje.

El diálogo igualitario entre profesorado, participantes y familias es un pilar fundamental en proyectos de éxito educativo como la Escuela de Personas Adultas de la Verneda, de los Bolines o las Comunidades de Aprendizaje. En el aula de informática de la escuela Salvador Vinyals i Galí se toman las decisiones a través del diálogo igualitario, en el que participan familiares gitanos y no gitanos en un plano de igualdad. Todas las actividades que se llevan a cabo en estas aulas parten de los intereses de las personas participantes y en todo momento son ellas las que gestionan los espacios.

Inteligencia cultural. Todas las personas poseen capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una de ellas puede haberlas adquirido en contextos diferentes, académicos o no académicos. Las personas gitanas que se han visto apartadas del sistema educativo han desarrollado sus capacidades y habilidades en ámbitos prácticos, pero no por ello inferiores. Además, no sólo tienen capacidades para desarrollar cualquier nuevo aprendizaje, sino que desde su experiencia de vida harán aportaciones diferentes que pueden dar mayor valor a los nuevos aprendizajes.

Participantes de escuelas de personas adultas de todo el estado español organizan cada año, desde CONFAPEA, un Congreso de Personas Participantes en Alfabetización. Quien habla y expone las comunicaciones no son los educadores sino los alfabetizandos, que con sus palabras ejemplifican a la perfección cómo todas las personas poseemos habilidades y competencias. En el 2003 el congreso se celebró en Fuentevaqueros, Granada. Muchas personas gitanas de escuelas y asociaciones fueron ese día protagonistas, e hicieron sentir su voz compartiendo vivencias y motivaciones por aprender. Su presencia y sus voces en el congreso aportaron nuevos elementos, demostrando que las habilidades adquiridas fuera de contextos académicos deben ser igualmente reconocidas para una educación democrática.

Transformación. El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre las personas y su entorno. Según Paulo Freire[10], las personas no somos seres de adaptación sino de transformación. Todos los procesos de aprendizaje traen consigo un proceso de transformación y las personas gitanas necesitan claves educativas para promover sus posibilidades y generar procesos de transformación personal y de su entorno que permitan la superación de las desigualdades que padecen.

En centros de orientación dialógica encontramos personas que han experimentado un claro proceso de transformación. Como hemos comentado antes, personas adultas que nunca habían leído un libro leen obras clásicas, personas que nunca habían tocado un ordenador encuentran páginas de flamenco en Internet y usan el correo electrónico, personas sin estudios llegan a la universidad, un proceso que genera en ellas y en las personas de su entorno (sus hijas, hermanos, familiares, etc.) una profunda transformación.

Dimensión instrumental. El aprendizaje dialógico no se opone al aprendizaje instrumental, lo incluye. Los contenidos instrumentales son fundamentales para superar la situación de exclusión en la que se encuentra el pueblo gitano. Si no se reforzasen estos contenidos y se priorizasen los relativos a valores, actitudes y normas, las personas gitanas nunca podrían superar la situación de exclusión educativa. El aprendizaje instrumental se intensifica cuando se sitúa en un marco de diálogo: las personas gitanas necesitan adquirir conocimientos académicos que les haga obtener las titulaciones básicas obligatorias que les permita tanto la incorporación al mercado laboral, a la vida social o a seguir estudiando para obtener titulaciones del más alto nivel.

El Centro de Investigación Social y Educativa CREA coordinó el proyecto europeo CALÓ[11], dirigido al análisis de las necesidades de aprendizaje y las competencias para la formación de personas reclusas gitanas y de otras minorías étnicas. A partir del análisis con las personas gitanas se diseñó un curso de formación de personas adultas en las que priorizaron la consecución de contenidos instrumentales (informática, matemáticas e inglés) dentro de un marco diálogico de aprendizaje lo que aseguraba unos aprendizajes instrumentales requeridos en la sociedad que habían sido consensuados y promovidos por las propias personas participantes del grupo.

Creación de sentido. Las materias que se crearon en el proyecto CALÓ fueron fruto de la participación tanto de profesorado como de las personas gitanas a las que iban dirigidas. Al construirse estas materias de abajo a arriba, las personas pudieron comprender a la perfección el sentido de las mismas, le dieron sentido a su participación en el curso que englobaba las materias que habían diseñado entre todos y todas.

Una de las actividades de CONFAPEA es El Grupo Multicultural. Se trata de un grupo que se reúne mensualmente en el que participan miembros de culturas minoritarias de diferentes asociaciones de Barcelona. A través del diálogo igualitario que se genera entre las personas inmigrantes y de diferentes culturas que lo componen, se genera creación de sentido, ya que se combinan intereses educativos comunes y la realización de sus sueños (superar la situación de exclusión, social, laboral y cultural en la que se encuentran).

Solidaridad. El aprendizaje dialógico genera entre las personas participantes lazos de solidaridad que acentúan los buenos resultados académicos. Las personas gitanas se organizan en red en sus trabajos y tienen valores solidarios desde los que se organizan para ayudarse mutuamente. Es importante mantener en la educación también esta característica propia del mundo gitano como base del aprendizaje, primero por ser un elemento multiplicador del conocimiento y también por el hecho de la identificación y el sentido que puede tener para la persona.

En los Encuentros de Estudiantes Gitanas que organiza la asociación Drom Kotar Mestipen se generan procesos de ayuda mutua entre mujeres y jóvenes gitanas (ayuda intergeneracional) para erradicar el sentimiento de soledad que viven en las aulas porque sienten a la institución escolar como algo lejano a su cultura gitana (el profesorado no es gitano, en los contenidos no se habla de cultura gitana, no hay altas expectativas para todo el alumnado, sólo para “algunos”) y reforzar los referentes positivos porque conocen a otras gitanas que están estudiando y que pasan muchas veces por los mismos problemas que ellas o similares.

Igualdad de diferencias. Todas las personas tienen el derecho a ser diferentes y luchar por una igualdad. La persona gitana tiene derecho a expresar su cultura y a aprender, de forma que pueda llegar a aquel nivel académico que decida. Tiene derecho a poder conocer, defender y generar su cultura consiguiendo su igualdad.

El aprendizaje dialógico genera respuestas educativas de éxito que rompen con las barreras exclusoras existentes en nuestra sociedad. Se crean espacios de aprendizaje y participación social gestionados por las propias personas participantes, donde impera la igualdad y el respeto a las diferencias, hecho que incide de manera determinante en que las personas gitanas alcancen un éxito educativo que les lleve a superar la situación de desigualdad en la que se encuentran.
  

Conclusiones

El pueblo gitano se ha visto tradicionalmente excluido de la educación, encontrándose normalmente una organización, una metodología y unos contenidos concebidos por y para la cultura dominante. De esta manera, los valores, costumbres y cultura de las minorías étnicas en general, y de la comunidad gitana en particular, rara vez se han visto reflejados en los currículums o en las prácticas educativas. El diálogo, la comunicación oral o el trabajo en grupo, todas ellas manifestaciones características de la cultura gitana, no sólo no encontraban espacio en las aulas, sino que incluso eran mal vistas o reprimidas en los contextos educativos tradicionales, donde el alumnado solía adoptar una actitud pasiva y en escucha de un profesorado que se limitaba a transmitir contenidos y que raramente interaccionaba con ellos y ellas.

Hoy, el giro dialógico de la sociedad ha promovido cambios educativos, y se están desarrollando diversas propuestas que rompen con antiguas concepciones y prácticas. Los proyectos educativos que consiguen el éxito son aquellos que adoptan un modelo social e incluyen las voces de las personas participantes en todos los niveles de decisión. De esta forma, garantizan una educación que responda a las necesidades de todas las personas. El aprendizaje de la lectura y la escritura, las matemáticas, el uso de las nuevas tecnologías o la preparación para obtener un título oficial son diferentes elementos que contribuyen, cada uno en su medida, a que las personas participantes adquieran las habilidades que les serán hoy requeridas en la sociedad de la información.

Gracias a los movimientos de participantes y el fomento de la educación democrática de personas adultas, se abren cada vez más posibilidades para que haya escuelas como la de “Los Bolines”, en las que las personas del barrio, gitanas y no gitanas, puedan decidir y tener la escuela que quieren. Para la comunidad gitana esto representa una oportunidad de acercar la escuela a sus costumbres y a su cultura, una opción que normalmente no tienen en el sistema educativo formal y que abre enormes posibilidades para superar exclusión social por medio de la educación. 

NOTAS

---

[1] Flecha, R.; Medina, A. 1998. Transformació del model escolar al model social d’educació de persones adultes. Temps d’Educació, 20, pp. 175-185. Barcelona: Universitat de Barcelona.

[2] Giner, E.; Lebrón, A.; Valls, R. 2000. Las voces de las personas participantes en los movimientos de educación de personas adultas del siglo XXI. I Jornadas de Educación de Personas Adultas, pp.29-35. Barcelona: EL Roure.

[3] Beck, U & Beck-Gernsheim, E. 1998. El normal caos del amor. Barcelona: El Roure.
    Elster, J. 1998. Deliberative Democracy. New York: Cambridge University Press.
    Habermas, J. 1987. Teoría de la acción comunicativa. Tomos I –II. Madrid: Taurus.
    Touraine, A. 1997. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: PPC.

[4] WORKALO. The creation of new occupational patterns for ethnic minorities: The gypsy case, es un proyecto de investigación RTD del 5º Programa Marco de la Comisión Europea. Workaló está coordinado por el centro de investigación CREA de la Universidad de Barcelona y participan cinco países europeos. El análisis de los resultados se ha hecho, desde el inicio, con un Consejo Asesor gitano (formado por personas gitanas y no gitanas miembros de organizaciones y movimientos sociales). Sus aportaciones a los análisis han sido clave para el estudio.

[5] Flecha, R., Gómez, J., Puigvert, L. 2001. Teoría sociológica contemporánea. Barcelona: Paidós.

[6] Sánchez Aroca, M. 1999. La Verneda-Sant Martí: A School Where People Dare to Dream. Harvard Educational Review, 69 (3), pp. 320-335.

[7] Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M. y Valls, R. 2002. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

[8] Flecha, R. 1997. Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.

[9] Oliver, E.; Puigvert, L. 2003. Reformas educativas, en Fernández, F (coord.). 2003. Sociología de la educación. pp, 385-410. Madrid: Pearson Prentice Hall.  

[10] Freire, P. 1997. A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.

[11] Proyecto CALÓ. Self-employment and ethnic minorities. 1997-2000. Programa Leonardo, Comisión Europea.